Fichamentos

FICHAMENTO 01: Por Giovanna Borges Lago.

ARAUJO DE OLIVEIRA, Roberval. A Matrix da LE no Brasil: a legislação e a política do fingimento. Instituto Federal de Minas Gerais, Minas Gerais.

"Em um estudo de caso sobre a realidade do professor de ILE em Porto Velho, Gurgel (2009) faz um relato das condições de trabalho nas escolas públicas daquela capital. Nos depoimentos dos professores que informaram ao estudo de Gurgel, é patente a consciência do descaso do poder público tanto para com a estrutura das escolas como para com a especificidade do ensino de LE";

"Os PCN's (Brasil, 2000) concebem "a LE como parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado [...]  Mas será que ela se consuma na escola frequentada pelo estudante brasileiro? De fato, não. O panorama que se verifica é de uma realidade muito atrasada em relação à legislação.";

"Ao afirmarem que 'a concepção da área resulta de um arranjo estrutural que respeita a diversidade de cada disciplina, mas trata a aprendizagem dos conceitos de cada uma de forma convergente e passível de ser conduzida integralmente' [...] advogam a interação entre as disciplinas componentes da área de linguagens e entre esta e as demais áreas entre si. No entanto, os professores de escola pública não dispõe de tempo remunerado para projetos interdisciplinares. A filosofia de que o trabalho do professor se reduz a 'dar aula' ainda impera em nossa cultura."

"Os PNCs criticam as abordagens tradicionais centradas no ensino da língua formal e prescrevem 'uma modalidade de curso que tem como princípio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana'. Como pode o professor de LE de uma escola pública promover o desenvolvimento de competências supralinguísticas, quando suas condições de trabalho não permitem sequer o desenvolvimento das competências linguísticas que alicerçam as demais?"

"Os fins da educação e da escola pública desdobram-se de maneira que os dos cursos livres não o fazem. Esse desdobramento certamente não justifica a negligência com o ensino das competências linguísticas. No entanto, dado que os cursos livres restringem-se a ensinar as competências metalinguísticas, sociolinguísticas e, no máximo, estratégicas, e dado que não buscam inserir essas competências no bojo da formação geral de alunos, seu trabalho torna-se consideravelmente mais alcançável. A escola regular, por outro lado, tem esse papel. Se ela o cumpre é outra questão."

"A relevância da interdisciplinaridade para a compreensão de que o conhecimento não deve ser compartimentado mas, sim, interligado, e a necessidade dos múltiplos letramentos exigidos pelo mundo atual. [...] A oferta de língua estrangeira não deve pautar-se apenas pelas necessidades do mercado de trabalho ou no contexto sociocultural imediato. Ela deve contemplar, também, os projetos pessoais do indivíduo, [...] oferecer um leque mais amplo de oportunidades de aprendizagem para que o indivíduo busque a formação que deseja, [...] a modalidades de aprendizagem que não se atenham ao espaço físico e à ritualidade da sala de aula."

O QUE EU APRENDI COM ESSE TEXTO?

Pode-se observar através do PNCs e leis relacionadas à educação pública no Brasil uma grande incoerência, visto que a suposta "realidade" apresentada pela legislação não se assemelha à realidade das escolas públicas atualmente. O autor deixa claro que existem outros fatores que colaboram para a negligência do ensino de língua estrangeira nas escolas públicas, como, por exemplo, a má formação de professores (devido a fatores externos ou por incompetência por parte dos professores em relação a buscar o conhecimento para que possam tornar-se canais efetivos entre a língua estrangeira e os alunos). Mas o principal tópico analisado é a "Matrix" do ensino segundo a legislação, ou seja, o fingimento, em que na teoria, nas leis as questões estão claras e as soluções para os problemas no ensino e aprendizagem já foram estabelecidas, porém, sabe-se que isso não passa de uma mentira ao nos depararmos com a situação nas escolas públicas.

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FICHAMENTO 02: Por Vanessa Marchiotti

ALMEIDA FILHO, JCP. A questão da Língua Estrangeira moderna no currículo da Escola de 1ª Grau. São Paulo: Revista Interação, vol. 15, 1985.

"O professor de Língua Estrangeira sabe a língua que ensina? A questão da instrumentalização da Linguística"

"(...) O ensino da LE tem se dado sem um mínimo de resultados. (...) Comumente, o professor não fala, pouco lê, não escreve e nem entende a LE de sua habilitação quando em uso comunicativo. O que ele mal e mal pode fazer é estudar um "ponto" e passá-lo, ainda que deformado pela simplificação, aos seus alunos. O salário precário também impele esse professor a se dividir entre vários empregos em numerosas aulas semanais que, mesmo um professor bem formado e trabalhando em condições favoráveis, não conseguiria manter em bom nível"

"As escolas, mesmo as mais sofisticadas, ainda sequer cogitam exigir formação profissional especializada de seus professores (...). Resta saber como se sai a Prática de Ensino. (...) A julgar pelo que observamos continuamente nas escolas da Rede Oficial, o grosso dos professores não têm conseguido uma formação profissional sequer razoável."

"O ciclo vicioso que se auto-abastece na formação insuficiente do professor na universidade, que engrossa a delibilidade escolar do alunado e que por fim volta a alimentar a universidade, precisa ser substituído por um circulo virtuoso novo. (...) Para as LE, seria adequado, se bem que provavelmente não suficiente como medida inicial, o ataque a questão de duas frentes simultaneamente: primeiro, a área acadêmico-universitária no âmbito da Pratica de Ensino na Licenciatura (que refina não só a instrumentalização linguística específica como também a pedagógica), e, segundo o ataque à seara de trabalho do professor já formado que deve se reabilitar em serviço para o exercício do ensino da LE por muitos anos ainda."

"Propomo-nos a explicitar [... o preparo desse professor de LE no que se refere especificamente à sua capacitação de uso linguístico no dia a dia escolar. Investigamos com esse propósito, alguns aspectos que dessem a conhecer, entre outras coisas, quem é esse professor de LE na escola secundária, o quanto e o quê fala."

"Através de um questionário dirigido aos professores de LE em exercício na Rede Oficial, levantamos dados quanto ao perfil dos professores, usos da LE na sala de aula e uma auto-avaliação de sua proficiência na língua-alvo. (...) Com um tempo de trabalho médio em torno de 5 anos, menos de um terço dos professores inquiridos passou por qualquer

tipo de curso de aperfeiçoamento ou extensão depois de formados. Mesmo com esse reduzido arsenal de complementação e atualização, mais de 90% desses professores ainda pensa que o professor de LE deveria falar sí essa língua em sala de aula se as condições fossem ideais."

"No exercício da função docente de professor de LE, a grande maioria (mais de 95%) dos professores descreve as suas necessidades de dominar o inglês da seguinte maneira: "É necessário falar e compreender a língua com desembaraço, ter conhecimento de gramática e pronúncia razoável"."

"Indagou-se dos professores a frequência com que concretizavam um elenco de possíveis tarefas comunicativas. Sempre, ou pelo menos frequentemente, se utilizam da LE para cumprimentar, despedir-se, fazer correções oralmente, ler exemplos em voz alta. (...) Para dar explicações didáticas na LE, os professores apontam que o fazem somente "de vem em quando", "raramente" ou "nunca". (...) Essa baixa frequência no uso da língua para atividades que iriam requerer um comando mais firme no idioma estrangeiro só confirma as limitações do instrumental do próprio professor de LE."

"Nas duas habilidades coordenadas da fala e compreensão de linguagem oral, perto de 80% dos professores da amostra se acham "capazes de perceber o sentido de fala simples", capazes de falar sem tropeços constantes sobre tópicos preparados e de usar expressões comuns que permitam comunicação elementar na língua com pronuncia razoavelmente inteligível para o falante fluente. Nas habilidades coordenadas da leitura e escrita, perto de 3~4 da população se acha apenas razoável.

"Dentro do quadro adverso de ensino em nossas escolas públicas, a disciplina de LE apresenta acentuado índice de degenerescência. Dentre muitos os fatores que concorrem para isso se incluem o desinteresse político governamental, a precária formação teórica e a capacidade de utilização da língua-alvo do próprio professor.(...) Os professores de LE são em geral conscientes de suas limitações linguísticas."

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FICHAMENTO 03: Por Jenny Yoshioka

GIMENEZ, T; JORDÃO, C.M; ANDREOTTI, V. (org). Perspectivas Educacionais e o Ensino de Inglês na Escola Pública. Pelotas: EDUCAT, 2005.

“Este estudo é fruto de dissertação de mestrado e relata as percepções que professores de Língua Inglesa, alunos e gestores escolares têm sobre o processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa em uma escola pública de grande porte, situada na região de Maringá, Paraná.” (p. 143);

"(...) Adotando instrumentos de coleta de dados de cunho etnográfico, a pesquisa desenvolveu observação participante durante 6 meses no ano de 2001, para caracterização das condições físicas da escola, sua evolução histórica e proposta pedagógica (Taveira, 2001).” (p 143);

“Tílio concluiu que as atitudes dos professores são fortemente moldadas pela tradição histórica do sistema educacional e o ambiente no qual foram formados, bem como pelo local onde trabalham.” (p. 144);

“(...) o grau de interesse por uma língua estrangeira e sua cultura entre professores e alunos e sua motivação para estuda-la, em muito dependem do valor que ambos dão a este estudo, no que se refere à necessidade futura.” (p. 145);

“(...) como afirma Kosumen (1994, p. 248), os professores muitas vezes entendem novas diretrizes curriculares como uma série de instruções ou uma estrutura na qual as autoridades os obrigam a planejar o ensino, o que os leva a se estabelecer no sistema curricular.” (p. 145);

“(...) a maioria dos licenciados em Língua Inglesa prefere escolher outros campos de atuação mais promissores que o ensino.” (p. 146);

“A pesquisadora também afirma que 80% dos professores participantes de pesquisa (...) em 1989 indicavam a habilidade oral como sendo a sua maior necessidade de aprimoramento profissional.” (p. 146);

“(...) A pesquisadora, ao antever a intenção governamental de lançar em breve um plano de impacto que visava melhorar a proficiência linguística dos professores de Língua Inglesa do estado, já temia a má interpretação de dados fornecidos por pesquisas, ou como então afirmava, que um professor com proficiência linguística não seria necessariamente a única condição para a aprendizagem de Língua Inglesa no contexto da escola pública.” (p. 146 e 147);

“(...) Durante o período de aproximadamente dois anos buscou-se o aprimoramento linguístico como principal forma de mudança no ensino de Língua Inglesa, ainda que a melhoria da aprendizagem daquela língua estrangeira dependa de fatores outros além da competência comunicativa do professor.” (p. 147);

“Em 2002, nosso trabalho (Perin, 2002) procurei resgatar a necessidade de se estudar de forma ampliada, e sob a perspectiva dos participantes (alunos, professores de Língua Inglesa e gestores escolares), como o processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa é percebido na escola pública.” (p. 147);

“(...) os sentidos atribuídos ao ensino/aprendizagem de Língua Inglesa pelos membros da comunidade escolar foram categorizados em: 1) importância de se aprender a Língua Inglesa; 2) status da disciplina na escola; 3) condições reais de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa; e 4) condições ideais para que tal processo ocorresse de forma efetiva.” (p. 147 e 148);

“Especificamente, a pesquisa procurou caracterizar o contexto de atuação dos professores de língua inglesa, ou seja, a escola, o espaço físico onde o processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa ocorre, através da sua descrição, além da análise de sua proposta pedagógica e dos relatos de sua história (Alves, 2001).”;

“(...) Com a triangulação dos dados obtidos com a equipe administrativa e pedagógica da escola, com os professores e alunos, procurou estabelecer as percepções dos diferentes envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa.” (p. 148);

“Constatou-se que dentro do contexto da escola pesquisada especificamente (...), a posição socioeconômica de grande parte dos alunos (considerada elevada perante outras escolas públicas da região) o fator gerador do desinteresse em aprender a Língua Inglesa em escola pública, já que muitos podem frequentar cursos de idiomas fora da escola. Além disso, revelou-se uma clara distinção entre alunos dos turnos diurno e noturno dentro da instituição, acreditando-se estarem os últimos em posição social e econômica inferiorizada, (...).” (p. 149);

“Apesar de reconhecerem a importância de se saber Inglês, os alunos tratam o ensino de Língua Inglesa na escola pública ora com desprezo, ora com indiferença, o que causa, na maioria das vezes, a indisciplina em salas de aula (...). Este processo evolui também em mão-dupla, ou seja, o desinteresse dos alunos faz com que mesmos não percebam a evolução dos conteúdos, (...).” (p. 150);

“‘Aqui você não aprende muito. Você tem noção mais ou menos, das palavras, como é que se pronuncia, mas aprender, aprender mesmo, não. Tem algumas palavras que a gente fala, fala certinho, mas não sabe o significado da palavra. (Aluno, Ensino Médio).’” (p. 150);

“O resultado final não pode ser evitado: o professor trabalha com a sensação de que o aluno não crê no que aprende (...). Por outro lado, os alunos mostram-se cientes de que o professor, (...), não se sente à vontade para ‘cobrar’ os alunos dos conteúdos de forma mais efetiva, por estar consciente do provável fracasso dos mesmos.” (p. 150);

“(...) a escola (que já não conta com espaço físico adequado para o ensino de línguas para um número elevado de alunos) não pode interferir nas contratação e escolha dos profissionais para atuarem na área de Língua Estrangeira e, por sua vez, não se sentem responsáveis pela má-atuação de alguns de seus professores.” (p. 151);

“(...) Este trabalho individualizado produzido pelo entra-e-sai de professores faz com que um programa progressivo para a disciplina não seja desenvolvido, causando em grande parte dos alunos e em alguns gestores escolares a sensação de não progressão e continuidade dos conteúdos. (...).” (p. 151);

“(...) Este desinteresse demonstrado por alunos e alguns dos membros da comunidade escolar convive em descompasso com o esforço para ensinar de algumas professoras e as suas próprias expectativas de aprendizagem por parte dos alunos.” (p. 152);

“(...) A busca de uma solução definitiva para a questão torna-se necessária, bem sabemos, mas deve ela também ser mais profunda, mais sistemática, não apenas tratar de aspectos superficiais como a falta de competência linguística do professor, mas situar este mesmo aspecto em conjunto com os demais que compõe a realidade atual e a partir de um estudo abrangente procurar por soluções que produzam efeitos mais duradouros e efetivos.” (p. 153);

“(...) Acredita-se, no entanto, que a competência linguística considerada insuficiente não seja a única causa para o desempenho considerado insatisfatório do professor em sala de aula, e consequentemente, pela falta de interesse do aluno em aprender a Língua Inglesa efetivamente na escola pública.” (p. 154);

“Volta-se a questionar os motivos e as razões – já levantados por outros ‘regimes de verdade’ (Cameron, 1992), que apontam para outras explicações para o nível de ensino de Língua Inglesa nas escolas públicas estar como está (...).” (p. 154);

“Qualquer proposta de melhoria do ensino/aprendizagem de Língua Inglesa deveria primeiramente analisar a escola como um todo, contemplando a tudo e a todos os que formam a cultura escolar no trajeto. Qualquer forma de intervenção deve ser avaliada de forma ponderada, não advindo apenas de resultados de testes, mas principalmente da prática de sala de aula, da real aprendizagem dos alunos.” (p. 155);

“Deve-se evitar, como adverte Zeichner (1999) os programas de formação de professores que consideram a prática da formação de professores como se fosse uma entidade homogênea.” (p. 155);

“Espera-se que as percepções de alunos, professores de Língua Inglesa e gestores escolares possam reforçar os dados já revelados em pesquisas outras sobre a sala de Língua Inglesa, e de forma mais ampla possam considerar a cultura de aprender/ensinar a língua inglesa, buscando contribuir na proposição de condutas efetivas que realmente busquem a melhoria do atual quadro da realidade da disciplina na escola pública.” (p. 156).

O QUE APRENDI COM ESSE TEXTO?

Este texto serviu para reforçar a ideia que as pessoas têm ao aprender o inglês: pensando na necessidade futura. E a informação dada pela pesquisadora sobre o grau de interesse estar diretamente relacionado ao valor que conferem à necessidade de se estudar a língua inglesa foi também muito pertinente, em especial porque vemos isso muito presente tanto em escolas privadas quanto públicas, embora nesta última o interesse varie bastante de grau.

Também me chama a atenção a que Kosumen afirma sobre as novas diretrizes curriculares, que a meu ver, não devem ser vistas como instruções impostas e obrigatórias, mas mais com um objetivo de guiar o professor, não limita-lo.

Um trecho que me chamou a atenção dizia que a maioria dos licenciados em LI preferem campos mais promissores que o ensino. O termo “promissor” empregado me deu a ideia de que o ensino não é valorizado do modo que deveria. O ensino ser valorizado por todos me parece algo idealizado, visto por este ponto, até mesmo por aqueles que seguem essa área. Por isso que o que acontece é que os professores, no geral, acabam cada vez mais se distanciando de sua área ou trabalhando tanto para compensar a falta de reconhecimento, que não conseguem continuar crescendo academicamente, se é o que desejam, e ao mesmo tempo continuar se esforçando para que os alunos se interessem e aprendam efetivamente.

O fato de tomar a falta de proficiência linguística como fator que impede a aprendizagem efetiva é “enxergar” a situação apenas de um lado, porque há uma série de outros fatores. Fatores estes como a importância de se aprender a língua atribuída por todos a quem esse assunto diz respeito, como alunos, professores de LI e gestores, é apenas um dos fatores, entre eles o modo como a língua é vista, seu status, as condições reais de ensino e as condições ideais para esse processo também exercem sua parcela de importância. Considerando esses fatores, podemos ter uma visão mais ampla da situação, como a autora explicita.

De certa forma, tudo é muito interligado. A parte econômica como um fator que influencia no interesse dos alunos, que por sua vez, demonstram esse interesse ou a sua falta em aula, o que acaba afetando os professores de LI, que diante desta situação, agem de uma forma que talvez afetem os poucos interessados, se ver que boa parte da turma não divide da mesma opinião que a minoria. Esta situação é cíclica, um afeta o outro, um causa o outro.

Também a sensação que os alunos têm de estar estudando o ‘verb to be’, situação que é tão recorrente, agora compreendo que essa situação é advinda da grande rotatividade de professores que, mais uma vez, é consequência da falta de engajamento e o estabelecimento em escolas, devido às jornadas de trabalho, à procura das tais áreas mais promissoras e etc. Mais uma vez, é como se os fatores fossem dominós, um caindo e causando a queda do outro, coisa que ocorre sucessivamente.

E a proposta de se analisar a escola como um todo, que a intervenção não deve ser advinda apenas por resultado de testes, mas de fato na prática em sala de aula. Mais propício do que aplicar um método que em teoria daria certo, mas quando posta em prática não. Assim como a formação de professores não deve ser considerada algo homogêneo, pois na prática é necessário considerar as situações diversas a que estão submetidos. Como Gimenez (1999) disse, é necessário um “olhar reflexivo” sobre a escola, sobre a sua disciplina e as práticas pedagógicas desenvolvidas.

O que compreendi ao fim de minha leitura é que não são as pessoas de fora, mas sim aquelas envolvidas no campo escolar, cujas perspectivas são importantes para entender a situação como um todo, que contribuirão para compor meios de tornar a cultura de aprender/ensinar a LI efetiva nas escolas públicas, além de também, como o texto afirma, mudar o quadro da realidade da disciplina nesse ambiente.

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FICHAMENTO 04: Por João Lucas

BOHN, Hilário I. Os aspectos 'políticos' de uma política de ensino de línguas e literaturas estrangeiras. Linguagem & Ensino, Vol. 3, No. 1, 2000 (117-138)

RESUMO: A definição de uma política de ensino de línguas estrangeiras é uma tarefa complexa. Envolve inúmeras questões e exige a participação de professores, linguistas aplicados, pesquisadores, administradores, líderes comunitários e autoridades do governo. Este trabalho aborda o problema da definição de uma política de ensino de línguas no país. As noções de estruturas de poder econômico, ideológico e político são definidas e discutidas em relação à atual rede global de poder. A análise mostra que o poder ideológico político desempnha um papel subordinado nas atuais relações nacionais e internacionais de poder. Como consequência, as prioridades econômicas, de produção e de lucro, ditam os objetivos da educação nas escolas, ignorando valores humanos como a tolerância, a cidadania, a expressão e variedade culturais. Este trabalho propõe que professores e linguistas aplicados, ao sugerir uma política nacional de ensino de línguas, devem desenvolver uma vontade política nacional pelos objetivos de uma política de ensino de línguas estrangeiras e, através de ação e participação política, convencer as lideranças comunitárias, educacionais e governamentais do valor educacional e profissional da aprendizagem de línguas estrangeiras. O trabalho termina chamando a atenção dos leitores para o perigo de as autoridades 'venderem' a aprendizagem da língua estrangeira para organizações comerciais privadas.

PALAVRAS-CHAVE: Língua Estrangeira, Política, Ensino, Aprendizagem

- "Já é tempo de enxergar o que está acontecendo, e reconhecer que quase todos sairiam ganhando se os governos nacionais e os estabelecimentos de ensino, além das empresas internacionais, adotassem o inglês como segunda língua. (...) O reconhecimento formal do inglês como língua franca mundial não seria uma imposição, mas uma resposta tardia a uma demanda internacional". (Christian Tyler, Gazeta Mercantil, Caderno, 17/04/98)

- "[...] o assunto "política de ensino de línguas e literaturas estrangeiras" é vasto e inclui conceitos como nação, governo, legislação, cultura, identidade, desenvolvimento educacional, dominação, desigualdade, ideologia, política internacional, colonialismo, exploração, ética, formação do professor, educação continuada, necessidades de uso, comunicação, avaliação, habilidades linguísticas, objetivos de ensino, teorias de aprendizagem, metodologias de ensino, pesquisa interdisciplinar, etc."

- "Entre estas salientamos as implicações políticas das políticas linguísticas; direitos linguísticos dos falantes; o reconhecimento das línguas e dialetos minoritários, inclusive as línguas de sinais e as línguas indígenas; níveis de competência linguística a serem desenvolvidos; a universalidade e a validade nacional de uma política linguística; a necessidade de explicitar políticas linguísticas, etc."

- "A clássica definição de política nos foi legada pelos antigos gregos através da obra de Aristóteles "Política". De acrodo com Bobbio et al. o conceito política é "Derivado do adjetivo originado de polís (politikós), que significa tudo o que se refere à cidade e, consequentemente, o que é urbano, civil, público, e até mesmo sociável e social, (...) (1983, p.954)"

- "O conceito de política como práxis humana está, no entanto, intimamente relacionado com a noção de poder. Isto é, quem faz política exerce o poder [...]"

- "Para o Príncipe (Cf. Maquiavel, em O Príncipe) significa conseguir vantagens sobre os seus subordinados. Aristóteles já havia chamado atenção para isso em sua discussão sobre a noção de "poder deturpado". Segundo o mesmo autor, o objetivo de toda política, no entanto, é "viver bem"

- "Outro aspecto importante a considerar são os tipos de poder que a literatura apresenta. Entre estes mencionam-se frequentemente o poder paterno, econômico, ideológico e o poder político."

- "O poder político é normalmente relacionado na literatura com a força física [...] e são utilizados por grupos de pessoas para perpetuarem os seus privilégios, interesses e vantagens."

- "É o estado abrindo mão de seu poder político e de suas responsabilidades com os seus cidadão, É o próprio estado isentando-se de sua obrigação de coordenar as atividades da sociedade, delegando esta prerrogativa ao poder econômico, abandonando assim, o indivíduo aos interesses deste mesmo poder e enfraquecendo o poder ideológico e político"

- "As consequências desta aliança - poder ideológico, político e econômico - este último subjugando os outros poderes, para o mundo, e mais especificamente para o Brasil, são na verdade imprevisíveis neste momento histórico, trazendo consigo muitas incertezas, inclusive sobre o modelo educacional"

- "Dentro desta percepção e perspectiva sócio-político-econômica, a tarefa dos educadores parece especialmente difícil."

- " [...] o poder político e ideológico sendo dominados pelo poder econômico e a cultura subjugada aos condicionamentos da lucratividade das empresas, torna-se difícil definir o ensino de línguas como um bem educacional e cultural, e parece bem mais fácil apresentá-lo como um produto, uma habilidade necessária para a competitivdade da globalização"

- "Precisamos inicialmente perguntar como se define o Estado brasileiro - em seus diferentes níveis de poder central, estadual e municipal. Uma análise superficial mostra um Estado liberal - democrático - em que as decisões são tomadas nas assembléias de representantes, senado e câmara a nível nacional e assembléias legislativas e câmaras municipais a nível estadual e municipal, respectivamente. No entanto ao colocar o foco da análise na prática política nacional vemos um Estado coercitivo em todas as áreas da ação governamental e em todos os setores da vida nacional. Na área educacional a realidade mostra um Estado autocrático (autoritário) em todos os níveis[1]."

- "A discussão e aprovação da última LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - é um bom exemplo deste autoritarismo. Depois de longas discussões e a penosa negociação de um projeto educacional que os educadores fizeram com a classe política, o governo aprovou uma proposta alternativa, introduzida na última hora, autoritariamente negociada, rapidamente aprovada e sancionada pelo Presidente da República no dia 23 de Dezembro de 1996."

- "Um outro exemplo do Estado autoritário foi a metodologia utilizada na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Poucas pessoas foram envolvidas, e quando este envolvimento foi ensaiado, os prazos de participação foram tão exíguos que em quase nada puderam contribuir para sugerir mudanças substanciais nos documentos propostos"

- "A constituição do CNE (Conselho Nacional de Educação) é outro exemplo de como o Estado autocrático ignora o poder ideológico (enfraquecido) em suas decisões, nomeando para o Conselho pessoas não recomendadas e nem reconhecidas pelos educadores como lideranças educacionais no país."

-"Percebe-se um Estado contraditório; por um lado se procalam liberal em sua maneira de governar e em sua maneira de interferir nos processos econômicos da sociedade, privatizando o patrimônio nacional, isentando-se das obrigações do Estado, mas ao mesmo tempo, mostra-se autoritário na maneira de lesgilar e como conduz o processo educacional da nação."

- "As normas educacionais propostas pelo governo deixam entrevar um Estado preocupado consigo mesmo, mas não preocupado com o bem estar de seus cidadãos, com os moradores da polís."

- "A sociologia nos ensina que as mudanças estruturais, sociais e mesmo mudanças educacionais somente são possíveis na medidade mque se construa uma vontade coletiva na direção destas mudanças. Como se constrói essa vontade coletiva, esta homogeneidade na comunidade responsável pela educação, por exempplo, e mais espeficiamente na comunidade dos linguísticas aplicados e professores de línguas?"

- "Gramsci (Apud Countinho, 1989) nos ensina que a mudança somente é possível se houver a agregação das forças: os intelectuais tanto orgânicos (próprios do grupo social específico - os professores de línguas) quanto tradicionais (os pesquisadores da linguagem) trabalhando na mesma direação"

- "No caso do ensino de línguas e literaturas estrangeiras é preciso que os pesquisadores e professores de universidades (pessoas detentores do poder ideológico), associações de classe- através de seus dirigentes e grupos de associados, coordenadores de ensino a nível estadual, municipal e de escolas públicas e privadas e finalmente todos os professores (de onde surgem os intelectuais orgânicos) estejam engajados na busca dos mesmos objetivos."

- "[...] podemos concluir que uma política de ensino de línguas será bem sucedida na medida em que:

1. Haja uma boa circulação de informações e de decisões entre os diversos "estratos" (intelectuais) que participam da política de ensino - entre professores e pesquisadores particularmente;

2. Os processos decisórios não forem repressivos e conservadores, mas progressistas e democráticos buscando claramente elevar o nível de participação e a qualidade desta participação entre os membros;

3. Os participantes do grupo se sintam deliberadores e não meros executores de tarefas e normas prescritas pelos intelectuais tradicionais ou instituições"

O QUE EU APRENDI COM ESSE TEXTO?

Com o status de língua internacional ou língua franca, é fácil notar a Língua Inglesa (LI) como aquela língua que toma total importância e útilidade na vida das pessoas, dos diferentes tipos de falantes, sejam estes que usam a LI para fins comerciais, profissionais, ou quaisquer outros fins. Levando em consideração sua posição, seria óbvio evidenciar que uma língua com tamanha utilidade seria considerada de suma importância por todos, não?

Esta última pergunta feita é bem difícil de se responder pelo fato de estarmos tratando de linguagem, eu pessoalmente achava que ao se tratar de línguas não deveria me preocupar com o assunto "política", no entanto, com leituras (inclusive esta feita aqui) pude compreender que ao se tratar de linguagem, está se tratando de um mecânismo condutor de ideologia e de poder.

Com efeito, já estamos discutindo sobre algo totalmente diferente, algo diferente de "inocentes" palavras e frases, a linguagem carrega com si cultura, identidade, enfim, vários fatores muito importantes para a humanidade que representam o seu passado e sua história, e ainda podemos notar como a linguagem foi, é, e estará sendo usada para quem detém maior força sobre ela.

E como isso se relaciona com o assunto de ensino de Línguas Estrangeiras (LE)? Conforme o autor, o Estado está consciente da posição que a linguagem toma e se encontra em vantagem para usar dela para seus próprios interesses. Com isso, já podemos notar que ao se tratar de língua ou linguagem, temos vários outros fatores por trás que faz com que o Estado se torne em uma posição menos amigável com o ensino de LEs.

Tendo isso em conhecimento, cairia essa responsabilidade na mão dos professores e pesquisadores de lutar por essa liberdade de ideologia e poder que uma língua ou literatura estrangeira pode carregar com si. Não se trata mais de simplesmente "executar" tarefas conforme diz o autor, são deveres maiores ainda.

Quando se encontram possibilidades para que os reais responsáveis que cuidam da linguagem, é necessário que se tenha uma ampla comunicação entre si, sejam intelectuais ou não, sejam estes dentro ou fora da academia, e é importante para que o Estado mantenha uma posição menos agressiva e que não tome uma posição totalmente dependente em seu próprio interesse.

Enfim, um poder tão importante como este deve ser defendido de todas as formas, para que ele seja realmente de acesso à todos, e não de controle exclusivo ao Estado que conceda apenas uma parcela desse poder ou mostrar apenas um ângulo, enquanto ainda temos chance, enquanto ainda podemos pesquisar, é importante continuar na luta para oferecer um ensino de LE totalmente aberto e de qualidade.

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FICHAMENTO 05: Por Maria Izabel Araujo Cavalcante.

CELANI, M. A. A. Ensino de Línguas Estrangeiras. Ocupação ou Profissão. In: LEFFA, V. J. (org) O Professor de Línguas Estrangeiras. Constituindo a Profissão. p. 21-37. Pelotas: Educat, 2001.

"(...) o professor de línguas estrangeiras seria um graduado com habilidades para manusear o conhecimento de maneiras definidas, através de uma prática reflexiva, construída ao longo de um processo, com base em uma visão socio-interacional crítica da linguagem e da aprendizagem; um profissional envolvido em um processo aberto de desenvolvimento contínuo, inserido na prática, e não derivado de um método ou de um modelo teórico." (p. 21)

"A atividade do professor é certamente atividade especializada, da qual milhões de brasileiros tiram, ou procuram tirar, os meios para a sua subsistência; requer preparação especial (...)." (p. 22)

"Educar não é apenas um ato de conhecimento: é também um ato político." (p. 22)

"(...) o profissionalismo - representa um válido "conhecimento-no-uso", que é o resultado de um número imenso de experimentos em tempo real em pensamento e ação. Assim, a prática profissional competente constrói-se em torno do "conhecimento-na-ação" e seu desenvolvimento depende da "reflexão-no-uso". (Schön, 1987)" (p. 23)

"Na visão positivista de educação, o conhecimento é entendido como resultante da pesquisa, desenvolvida por alguém que não o professor, dentro de rigorosos padrões científicos, generalizável e aplicável a qualquer situação, enquanto que na visão reflexiva a imprevisibilidade das diversas situações da sala de aula faz com que o conhecimento seja questionado a cada momento e seja reconstruído a partir da reflexão." (p. 26)

"Estamos atuando na área do desenvolvimento de valores, de posicionamento na sociedade, no mundo. Estamos atuando na área da preparação para a vida. Há muito mais envolvido do que a simples prestação de um serviço, que é remunerado." (p. 27)

"Se o profissional de ensino, especificamente o de língua estrangeira, que queremos deve ser antes de mais nada um educador, isto significa que, a partir da capacitação na área de especialização, no nosso caso a língua estrangeira em questão, o professor deve se ver como alguém que tem um compromisso com seu aluno, com a sociedade e consigo mesmo." (p. 33 - 34)

"Isto envolve, por exemplo, trazer a cultura da mídia e da tecnologia para a sala de aula, o que é particularmente relevante no ensino de língua estrangeira." (p. 34)

"O objetivo moral é a espinha dorsal que dá suporte aos outros requisitos. Sem ela tudo desmorona. O professor de línguas estrangeiras do futuro não poderá ser um indivíduo isolado dos colegas de profissão e da comunidade em que está inserido." (p. 36)

"Não há educação sem amor; quem não é capaz dc amar os seres inacabados não é capaz de educar. (Freire, 1979, p. 29)" (p. 37)

O QUE EU APRENDI COM ESSE TEXTO?

Após a leitura deste recorte de texto, não é difícil começar a enxergar o professor com outros olhos. Geralmente tem-se a visão de professor como um profissional que simplesmente entra na sala de aula, passa o conteúdo, corrige questões, sana dúvidas e então vai embora, para casa ou apenas recomeçar o processo em outra sala de aula. Entretanto, o professor não deve ser alguém que simplesmente pega a teoria em se baseia em uma única ideia fixa para passá-la a seus alunos.

Ele deve refletir sobre como fazê-lo, sobre qual será o melhor caminho para que o entendimento do aluno seja o melhor possível e criar um dinamismo entre matéria e aluno, buscando sempre facilitar este processo. Para isso, claro, o professor necessitará sempre de uma boa base e preparação para que esteja apto de exercer seu papel da melhor forma.

Deve-se experimentar técnicas, arriscar meios novos para que se consiga manter uma interação o mais abrangente possível entre professor e aluno, sempre se aprimorando com a necessidade que o ambiente e que o momento pede. O questionamento de si mesmo e de seu método deve sempre estar em pauta, bem como saber alterá-lo se for preciso.

E mais que apenas uma pessoa que está lá para ensinar sobre alguma matéria específica, o professor é um dos profissionais que tem papel fundamental na construção da consciência de seus alunos e de como eles reagirão ao que virá pela frente em seu futuro, preparando-os não apenas para saberem um conteúdo, mas principalmente para saberem como utilizá-lo e inseri-lo em seu mundo.

A dedicação deste profissional, logo, deve ser total. Sempre buscando adquirir o melhor conhecimento, mostrando assim um respeito mútuo a seu aluno, como se o certificasse de que estará recebendo um ensinamento completo e de qualidade, que abrange suas necessidades específicas.

Outro ponto, novamente sobre a procura dos melhores meios para um ensino completo, é tentar inserir a tecnologia e diversas mídias na sala de aula. Como trazer recortes de filmes, músicas, notícias de jornais, principalmente sob o contexto do ensino da língua inglesa a uma turma de ensino fundamental e médio. Deve-se utilizar disso para envolver o aluno na matéria e relacioná-la a seus gostos, talvez, pessoais e ao que ele está acostumado em seu dia-a-dia. Uma carta na manga que não pode faltar a um professor.

E tudo isso só poderá acontecer isso se houver a visão de que você não está isolado em seu ambiente de trabalho. Há todo um corpo escolar de funcionários, outros professores, alunos e até pais que merecem sua atenção e reflexão sobre como você pode trabalhar com o que tem ao seu redor para melhorar a forma com a qual passa seu conhecimento àqueles que necessitam dele.